L’enfant – Maria Montessori

L’enfant – Maria Montessori

C’est en 1935 que Maria Montessori r√©dige L’enfant. Loin de s’enfermer dans un discours scientifique qui perdrait son lectorat, cette p√©dagogue exceptionnelle nous fait part de sa vision de l’√©ducation et surtout de son regard sur l’enfant. Teint√© d’une certaine innocence, rempli d’enthousiasme, et fr√īlant parfois une certaine extase religieuse, ce livre se lit presque comme un recueil de po√©sie d’Emily Dickinson.

Un autre regard sur l’enfant

Dans une premi√®re partie intitul√©e “La question sociale de l’enfant“, Maria Montessori nous propose un autre regard sur l’enfant, cet enfant que nous ne connaissons pas, que nous ignorons, que nous ne prenons pas le temps de consid√©rer. Or,

” toucher √† l’enfant, c’est toucher au point le plus sensible d’un tout qui a des racines dans le pass√© le plus lointain et qui se dirige vers l’infini de l’avenir. Toucher √† l’enfant, c’est toucher au point d√©licat et vital o√Ļ tout peut encore se d√©cider, o√Ļ tout peut encore se r√©nover, o√Ļ tout est ardent de vie, o√Ļ sont enfermer les secrets de l’√Ęme, parce que c’est l√† que s’√©labore la cr√©ation de l’homme” (p.16).

Il est donc important de revenir incessamment sur ce que nous pensons savoir au sujet de l’enfant, de reconsid√©rer son accueil au monde, de nous adapter √† son univers, de l’√©couter, de l’encourager √† devenir, car

“l’enfant accomplit l’immense effort de faire le premier pas : celui qui va du n√©ant aux origines. Il est si pr√®s des sources de la vie, qu’il agit pour agir. C’est ainsi que s’ex√©cute le plan de la cr√©ation, dont nous n’avons ni connaissance ni souvenir” (p.55).

L’enfant ne peut √™tre consid√©r√© ni comme un adulte, ni comme un √™tre d√©nu√© de vie int√©rieure, ni m√™me comme un √™tre pervers qui soumet l’adulte √† tous ses caprices,

“ses besoins ne sont pas ceux d’un infirme, mais de quelqu’un qui fait un inconcevable effort d’adaptation, accompagn√© des premi√®res impressions psychiques d’un √™tre qui vient du n√©ant, mais qui est sensible” (p.21).

Le nouveau-n√© est un “embryon spirituel” qui cherche continuellement √† s’incarner,

“l’incarnation est le processus myst√©rieux d’une √©nergie qui animera le corps inerte du nouveau-n√© et qui donnera au corps l’usage de ses membres, aux organes l’articulation de la parole et le pouvoir d’agir selon sa volont√© ; ainsi, l’homme sera incarn√©” (p.26).

Ce m√©canisme est propre au nouveau-n√© et n’appartient qu’√† lui-seul,

“ce travail, √† travers lequel se forme la personnalit√© humaine, est l’oeuvre occulte de l’incarnation. […] Il faut qu’il s’incarne √† l’aide de sa propre volont√©” (p.28).

Or l’adulte pense √† tort que c’est gr√Ęce √† lui que le nouveau-n√© puis l’enfant, √©voluent, grandissent, deviennent gr√Ęce √† lui, que seul le milieux ambiant influence son devenir, il s’en fait

“un devoir et une responsabilit√©. […] L’adulte s’est attribu√© un pouvoir presque divin: il a fini par se croire le Dieu de l’enfant ; il a pens√© de lui-m√™me ce qui est dit dans la Gen√®se : “J’ai cr√©√© l’homme √† mon image et √† ma ressemblance.”” (p.29).

L’enfant acquiert des savoirs, aiguise ses perceptions au court de p√©riodes sensibles. L’enfant va sans cesse ressentir le d√©sir imp√©rieux de se d√©passer, de faire des exp√©riences, de vivre pleinement des sensations nouvelles et

“ce drame int√©rieur de l’enfant est un drame d’amour : c’est l’unique et grande r√©alit√© qui se passe dans les r√©gions occultes de l’√Ęme ; c’est l’unique et grande r√©alit√© qui, par moments, la remplit tout enti√®re. De telles activit√©s merveilleuses ne passent pas sans avoir laiss√© des signes ind√©l√©biles ; elles laissent l’homme plus grand, lui donnent les caract√®res sup√©rieurs qui l’accompagneront toute sa vie ; mais elles s’accomplissent dans l’humilit√© du silence” (p.39).

Ces périodes sensibles ne se vivent pas sans heurts ni obstacles et vont générer ce que les adultes nomment communément des caprices qui sont en réalité

“l’expression d’une perturbation int√©rieure, d’un besoin insatisfait, √† l’√©tat aigu” (p.40).

Il est important et n√©cessaire alors √† travers l’√©ducation de comprendre ces manifestations capricieuses, car

“cela constitue pour nous un guide pour p√©n√©trer dans les recoins myst√©rieux de l’√Ęme de l’enfant, et pour pr√©parer une p√©riode de compr√©hension et de paix dans nos rapports avec lui” (p.36).

Ce qui anime beaucoup l’enfant, c’est son d√©sir d’ordre et ce d√®s le plus jeune √Ęge,

L'enfant

“la nature a mis chez l’enfant cette sensibilit√© √† l’ordre pour construire un sens int√©rieur qui n’est pas destin√© √† √©tablir la distinction entre les choses, mais la distinction des rapports entre les choses” (p.49).

C’est la manifestation d’un besoin psychique car

“√† quoi servirait l‚Äôaccumulation des images ext√©rieures, s’il n’existait pas l’ordre qui les organise ? Si l’homme avait seulement connaissance des objets et non de leurs rapports entre eux, il se trouverait dans un chaos sans issue” (p.50).

Il existe deux types de sensibilit√© √† l’ordre :

“la sensibilit√© √† l’ordre existe chez l’enfant √† la fois ext√©rieurement – et elle a trait aux rapports entre l’enfant et l’ambiance – et int√©rieurement, et elle lui fait prendre conscience des diff√©rentes parties de son corps et de leur position” (p.51).

L’enfant n’est donc pas un √™tre passif, un vase vide qu’il s’agit de remplir d’action. L’enfant se nourrit d’une sensibilit√© int√©rieure depuis sa naissance et jusque l’√Ęge de cinq ans. Il apprend au moyen de ses sens. Et son d√©sir d’ordre illustre tr√®s clairement ses capacit√©s de raisonnement,

“les images s’organisent tout de suite au service du raisonnement, et c’est pour le service du raisonnement que l’enfant absorbe tout d’abord les images” (p.58).

Indiff√©rent ou peut-√™tre inqui√©t√© par cet univers de l’enfant qu’il ne conna√ģt pas, ou bien d√©sirant conserver une part de contr√īle sur cet √™tre qui ne cesse d’agir en fonction de d√©sirs int√©rieurs obscures, l’adulte ne cesse ne soumettre l’enfant √† ses r√®gles, ses rythmes, sa perception du monde, le rendant passif et insensible au monde qui l’entoure.

“Le conflit entre l’adulte et l’enfant commence quand celui-ci est arriv√© au point de son d√©veloppement o√Ļ il peut commencer √† agir” (p.65),

car au lieu d’encourager, d’aider cette action, l’adulte pr√©f√®re endormir l’enfant, en lui imposant le sommeil,

“il faut pourtant distinguer le sommeil normal de l’enfant du sommeil artificiel que nous provoquons chez lui” (p.67).

Il en va de m√™me pour ce qui est de la marche, l’adulte ne prenant plus le temps d’accompagner l’enfant dans la d√©couverte de son d√©veloppement psychomoteur. De m√™me, l’adulte interdit souvent √† l’enfant d’explorer au moyen du toucher le monde qui l’environne alors que

“la main est cet organe dont la structure fine et compliqu√©e permet √† l’intelligence de se manifester, √† l’homme, de prendre possession de l’ambiance, de la transformer et, guid√©e par l’intelligence, d’accomplir sa mission dans le cadre de l’univers” (p.76).

Tout cela prend du temps, l’enfant a un rythme plus lent, mais qui ne signifie pas pour autant passif, car bien souvent, ce n’est que l’adulte qui le rend passif en ne respectant pas ce rythme de l’enfant, le stimulant incessamment, lui venant en aide de fa√ßon intempestive :

“en voyant les efforts de l’enfant pour ex√©cuter une action souvent inutile ou futile et que l’adulte pourrait accomplir en un instant et avec bien plus de perfection, il est tent√© de l’aider, interrompant ainsi un travail qui le g√™ne” (p.83).

Or,

“le rythme fait partie int√©grale de l’individu ; c’est un caract√®re qui lui est propre, au m√™me titre que la forme de son corps” (p.84).

L’adulte a malheureusement cette tendance √† la substitution de la personnalit√© et

“la substitution de l’adulte √† l’enfant ne consiste pas seulement √† agir √† la place de celui-ci ; elle peut √™tre l’infiltration de la volont√© puissante dans celle de l’enfant” (p.86),

effa√ßant la personnalit√© de l’enfant en devenir, annihilant son individualit√©. Il est faux de s’imaginer que lorsque l’enfant imite l’adulte c’est parce qu’il fait comme l’adulte, qu’il se contente de reproduire des actions que l’adulte a initi√©es,

“avant m√™me que l’enfant ne r√©ussisse √† ex√©cuter des actions clairement logiques comme celles qu’il a vu accomplir par les adultes, il commence par agir avec des buts √† lui, employant les objets de fa√ßon souvent inintelligible pour nous” (p.78).

L’adulte doit donc se placer en observateur, en soutien √† l’enfant, car

“si la personnalit√© de l’enfant – qui est faible – doit √™tre aid√©e dans son d√©veloppement par celle de l’adulte – qui est puissante – il faut que celle-ci sache se faire indulgente et, prenant comme point d’appui le guide que constitue pour lui l’enfant, consid√®re comme son propre honneur de pouvoir le comprendre et le suivre” (p.69).

La maison des enfants

La maison des enfants

Dans une deuxi√®me partie, intitul√©e “Les voies nouvelles de l’√©ducation“, Maria Montessori nous raconte l’exp√©rience qu’elle a v√©cue avec de jeunes enfants pour qui elle a cr√©√© la premi√®re Maison des enfants en 1906. Selon elle l’environnement adulte n’est pas adapt√© aux enfants, elle s’est donc attach√©e √† favoriser une ambiance qui soit adapt√©e aux tr√®s jeunes enfants qu’elle accueillait. Ainsi,

“en pr√©parant un milieu adapt√© au milieu vital, la manifestation psychique naturelle doit se produire spontan√©ment, amenant la r√©v√©lation du secret de l’enfant” (p.93).

Elle rappel aussi √† tout futur √©ducateur que la premi√®re d√©marche √† faire avant d’entreprendre la mise en Ňďuvre de cette nouvelle √©ducation, consiste √† faire un travail sur soi-m√™me :

“ce qu’il nous faut supprimer, ce n’est pas l’aide apporter par l’√©ducation : c’est notre √©tat int√©rieur, notre attitude d’adulte, qui nous emp√™che de comprendre l’enfant” (p.103).

Restant √† l’√©coute de ces quarante enfants qui viennent quotidiennement dans cette √©cole maternelle, elle d√©couvre qu’ils ont une propension naturelle √† la r√©p√©tition,

“un curieux comportement, commun √† tous et, pour ainsi dire constant dans chacune de leurs actions, √©tait ce caract√®re propre au travail de l’enfant, que j’appelai plus tard la r√©p√©tition de l’exercice” (p.110).

Par ailleurs, elle remarque que les enfants s’investissent davantage dans une activit√© si elle est librement choisie, et

“c’est ainsi que le principe du libre choix accompagna celui de la r√©p√©tition de l’exercice” (p.113).

Elle comprend aussi rapidement que le jouet n’a que peu d’int√©r√™t pour les enfants, qu’ils pr√©f√®rent s’investir dans des activit√©s plus √©lev√©es. Elle d√©couvre aussi que les punitions et r√©compenses ne servent √† rien, que les enfants appr√©cient particuli√®rement le silence et qu’ils aiment qu’on leur apprenne √† √™tre des √™tres dignes.

L’adulte responsable des d√©viances de l’enfant

Dans une troisi√®me partie intitul√©e “Cons√©quences“, Maria Montessori nous explique en quoi cette m√©thode d’√©ducation n’en est pas vraiment une. Tout au long de cette derni√®re partie, elle nous explique et d√©nonce les travers des adultes en √©tayant ces propos de points de vue et de r√©f√©rences philosophiques et psychanalytiques. Ainsi pr√©sente-t-elle l’adulte comme un v√©ritable tyran vis-√†-vis de l’enfant favorisant sans cesse les d√©viations, inversant ainsi notre fa√ßon habituelle de consid√©rer l’enfant et √©clairant sous un Ňďil nouveau les propos avanc√©s dans sa premi√®re partie. Ainsi nous offre-t-elle un panel des n√©vroses naissantes (hyst√©rie, obsession, complexe d’inf√©riorit√©, mythomanie,…) tout en nous rappelant que le seul responsable de ces d√©viances n’est que l’adulte qui ne fait pas l’effort de mieux comprendre ses enfants mais

“exhibe devant eux sa propre perfection, sa propre maturit√©, son propre exemple historique, en demandant qu’on l’imite” (p.199).

Cet ouvrage pourrait √™tre tout autant class√© dans la cat√©gorie des sciences de l’√©ducation que dans celle de la psychanalyse des enfants. Maria Montessori pr√īne ici un retour √† l’individu et au d√©veloppement de la personnalit√© de chaque √™tre. Elle nous indique que ce retour peut √™tre op√©r√© par un renouvellement de l’√©ducation donn√©e √† l’enfant, une √©ducation plus libre, plus adapt√©e, plus humble.

Connaissiez-vous Maria Montessori, sa p√©dagogie, ses ouvrages ? Que pensez-vous de son approche de l’enfant et de l’√©ducation ? Partagez vos impressions en commentaire.

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